Выявление одаренных и талантливых детей - достаточно продолжи­тельный процесс, связанный с динамикой их развития. Его эффек­тивное осуществление невозможно посредством какой-либо одно­разовой процедуры исследования.

Как известно, в психологии нет методов для быстрого и сколько-нибудь надежного выявления одаренности. Но все многочисленные методики предна­значены, в основном, для исследовательских процедур, и в руках практика они могут давать лишь некоторую первоначальную ориентировку в индивидуальных различиях между детьми. Краткие испытания совершенно недостаточны для вынесения заключения об одаренности ребенка. Гораздо важнее уловить свое­образие детской одаренности, а не ее количественную меру. С учетом качест­венного своеобразия проявлений интеллекта очевидно, что даже о признаках одаренности нельзя судить по одноразовым испытаниям, выявлять их в один прием. И психологи, и педагоги не вправе претендовать на законченный диаг­ноз и тем более дальний прогноз (Н.С. Лейтес).

Под пристальным вниманием педагогов-психологов постоянно находятся все дети, что дает возможность не потерять «потенциально одаренных», то есть тех, чья одаренность на данном этапе не проявлена, а также получить бо­лее точные представления о динамике развития интеллектуально-творческого потенциала личности каждого ребенка. С точки зрения А.И. Савенкова, это по­зволяет более объективно строить прогноз дальнейшего развития.

Принято считать, что диагностика одаренности - дело психологов, а обу­чение, равно как воспитание и развитие, - обязанность педагогов и родителей. Но если рассматривать эту проблему с точки зрения педагогической практики, возникает вопрос, может ли развивать одаренность, творческий потенциал личности тот педагог, который не способен к ее диагностированию, тот, кто «слеп» к ее внешним и внутренним проявлениям?

Существует несколько подходов в диагностике одаренности. Один из них связан с аналитическим подходом к проблеме. Задача исследователя в этом случае - выделение отдельных компонентов, результативных для данной спо­собности. Второй путь - это выделение специальных психологических компо­нентов способностей. Например, рассматривается эмпатия как компонент спо­собности к сценическому перевоплощению. Возможен и синтетический подход к изучению способностей: можно направить усилия на поиски взаимосвязи между компонентами способностей. При этом способности изучаются как целое, хоть и состоящее из компонентов, но не сводимое к их сумме.

Но с другой стороны, в данном вопросе должен преобладать не количест­венный, а качественный подход. Ведь специфика одаренности такова, что важ­но оценить именно потенциал ребенка, «увидеть ребенка как еще возможное» (А.А. Мелик-Пашаев) - и помочь ему в этом становлении. Самая главная оцен­ка ребенка - это внутренняя интуиция педагога, умение увидеть личность ре­бенка целостно, понять возможные пути его развития и поддержать ребенка на этом пути. Главное - не тот уровень, на котором по тем или иным причинам сегодня находится ребенок; важен вектор его движения, сам факт и направление развития ребенка. Это гораздо прогностичнее, чем простая оценка наличного уровня одаренности.

Для эффективного выявления одаренных детей необходим комплексный подход к процедуре исследования. Центральные фигуры в педагогическом про­цессе - педагог и ребенок. Исходя из этого, наблюдения педагога, его критерии выявления одаренных детей наиболее ценны. В педагогическом процессе воз­растает роль педагога как диагноста, где самый главный его инструментарий-педагогическое чутье, интуиция и опыт.

Пример из практики: педагог по декоративно-прикладному искусству ви­дит одаренных детей с исполнительностью, оригинальностью, желанием рабо­тать. У другого педагога, занимающегося техническим творчеством, одаренный ребенок - это ребенок с развитым интеллектом. В отборе детей для индивиду­альной работы психолог придерживается именно тех критериев, которые выде­ляет сам педагог.
Но при взаимодействии педагога и психолога могут возникать некоторые сложности, одной из которых является разница психологического и педагогиче­ского языков. Они схожи, но не идентичны. Все это приводит к необходимости выстраивать диалог дуг с другом.

Педагогу нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения. Необходимо создавать условия для внутренней мотивации деятель­ности, направленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности.

Не будем забывать еще о нескольких важных моментах. Знание возрас­тных особенностей ребенка, специфики, траектории его развития - неоспори­мые основы для адекватного и наиболее продуктивного выстраивания педаго­гического процесса.
Современные исследования показывают, что гармоничность в развитии раз­личных сторон психики одаренного ребенка является относительной редкостью. Чаще можно столкнуться с неравномерностью, односторонностью развития, кото­рая не только сохраняется на протяжении всей жизни одаренного ребенка, но и усиливается, порождая ряд сложных психологических проблем. Для одаренных детей характерны повышенная чувствительность и уязвимость. Безобидные и ней­тральные замечания у них вызывают бурную эмоциональную реакцию.

Понимание природы «проблем одаренных» поможет, с одной стороны, реабилитировать этих детей и сохранить их потенциал, с другой стороны - даст в руки педагога систему, помогающему ему в понимании и принятии адекватных психологических мер в работе с такими детьми.

Рекомендации и теперь уже профессиональная диагностика психолога позволят грамотно локализовать проблему, определить пути ее решения. В процессе взаимного диалога педагог и психолог смогут определить, каким образом реализация данных рекомендаций сможет воплотиться в образова­тельной деятельности.

Все это обязывает педагога очень чутко относиться к каждому ребенку. Ведь даже такие проявления, как негативизм или строптивость, в поведении ребенка не говорят о его закрытости, а может, наоборот, свидетельствуют об особой ранимости и чувствительности ребенка.
 

---

Нохрина Н.А., преподаватель кафедры
общей психологии Южно-Уральского
государственного университета, г. Челябинск